miércoles, 10 de noviembre de 2010

Injusticia educativa: conversando con Christian Baudelot

He tenido la suerte de estar durante esta semana en clases con el sociólogo francés Christian Baudelot. Él hace parte de una generación crítica de cientistas sociales que ha analizado la escuela y los sistemas educacionales desde una postura crítica, destacándose desde su primer libro “La escuela capitalista” (1971) junto a Roger Establet. 

En su primera clase Baudelot realizó una lectura de los resultados de PISA 2006 (Program for International Student Assessement) en los países de la OCDE –lo cual recogió en su libro “El elitismo republicano. La escuela francesa a la luz de las comparaciones internacionales” (2009)-, mientras en su segunda clase abordó los países de América Latina que han dado esta prueba. Junto a sus comentarios sobre los diferentes países de la región que participan de esta evaluación (Argentina, Brasil, Uruguay, Chile, México y Colombia). Como único chileno en la clase, no pude escapar a ciertas reflexiones realizadas por Baudelot sobre nuestro sistema, las cuales quiero compartir y comentar a continuación.

La primera noticia del análisis de Baudelot recoge nuestra posición privilegiada dentro de los seis países. Si bien nos encontramos por debajo de la media de la OECD, exhibimos el mejor puntaje. La buena nueva se desarma a continuación cuando se corrobora que la dispersión de resultados es alta, y por lo tanto tenemos un sistema escolar inequitativo. El aparente entusiasmo por el éxito de la privatización se disuelve ante esta constatación, Uruguay que viene a ser nuestro opuesto –posee un fuertísimo sistema público y que muestra un resultado apenas inferior a Chile- tiene una mayor homogeneidad de rendimientos. Es decir, en Uruguay el conjunto de niños, niñas y jóvenes avanzan juntos, mientras Chile va dejando atrás a una parte importante de su alumnado.

Intentando explorar las causas del buen desempeño de Chile –y los bajos resultados de Brasil, Argentina y México- aparece la inversión en educación. Chile aparece invirtiendo más en educación que nuestros vecinos (7,3% del PIB), lo que se condice con nuestros Producto Interno Bruto (PIB). Hay que recordar entonces un detalle no menor en nuestro sistema de financiamiento (Kremerman, 2006), el Estado de Chile sólo gasta un 4,0% de su PIB en educación –el cual financia a las escuelas municipales y privadas subvencionas por igual-, las propias familias lo hacen en otro 3,3% -el cual va enteramente para el sector escolar privado, y para las universidades públicas y privadas-. Baudelot destacó como una rareza nuestra extrema privatización que se acerca al 55% de las escuelas, lo cual nos deja absolutamente fuera del promedio de la OECD, y  aún más lejos de los sistemas educativos que ostentan las primeras colocaciones a nivel mundial. 

La exposición de Baudelot se focalizó luego en uno de nuestros peores males: la distribución del ingreso económico, la cual pese a ser muy alta no marca una diferencia tan enorme (como se esperaría) de resultados entre el 25% más rico y el 25% más pobre, siendo Chile de todos modos un país donde el rendimiento de los dos extremos se separa más. 

Por último, el sociólogo francés mostró su asombro ante los resultados de una de las encuestas que acompaña a PISA y que se realiza a los directores de escuelas. Ante la consulta a los directores de escuela sobre cuáles son los criterios que escogerían para seleccionar a su alumnado, en nuestros países vecinos se señala que el principal criterio es el lugar de residencia, mientras en Chile aparece el “nivel” o rendimiento de los alumnos y alumnas, y las razones de tipo ideológico. Para Baudelot estas respuestas se asocian con la mentalidad neoliberal introducida en Chile, donde es el mercado el principal agente regulador. 

Retomando los principales elementos que Baudelot y Establet señalan en “El elitismo republicano” como factores que les han permitido avanzar a los sistemas educativos en PISA, él destaca los siguientes: 

a)      La importancia del tronco común, es decir, aquellos países más exitosos son aquellos que evitan orientar tempranamente al alumnado en distintas ramas. Ello contradice directamente el impulso “renovador” de nuestra Ley General de Educación, que justamente va a establecer un primer corte en el sexto año básico.
b)      La relevancia de una escuela de masas, o sea, la evidencia muestra que es posible conciliar la apuesta por una escuela de masas de alta calidad, y la generación de más y mejores elites. Nuevamente nuestra política pública aparece haciendo lo contrario, los liceos de excelencia y la educación privada selectiva reducen la posibilidad de progresar al sistema educativo como un todo.
c)       Evitar la repitencia escolar, es decir, aquellos países que obtienen un éxito mayor evitan dejar atrás a sus alumnos y alumnas. La repitencia se ha constituido en una forma de control individual en nuestro país, pero las consecuencias son en general nefastas como sistema. 

Una de las grandes conclusiones del libro de Baudelot es el efecto virtuoso de generar políticas sociales y educativas que tiendan a generar mayor igualdad, éstas tendrán como efecto secundario una mejora sustantiva en el rendimiento de las escuelas. Delante de nuestro “Elitismo Privatizante” (e ineficiente) sólo nos queda defender y proponer políticas que salgan de la culpabilización de docentes y directivos. El excesivo énfasis que hoy el Ministerio de Educación, y otras entidades y movimientos privados, entrega al desarrollo de los directores, oculta nuestra triste verdad: estamos en una sociedad desigual, extremamente injusta y que desperdicia las capacidades de nuestros/as estudiantes, profesores/as y directores/as. 

Si hay que elegir una primera política pública habría que empezar por una distribución del ingreso acorde a parámetros de justicia social.

Bibliografía

Baudelot, Christian & Establet, Roger (2009). L’elitisme républicain. L’école francaise aes l’épreuve des comparaisons internationales. Éditions du Seuil et La République des Idées.

Kremerman, Marco (2006). Por una política de financiamiento al servicio de la educación. Revista Docencia n° 29, Colegio de Profesores de Chile. Disponible en: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100731205537.pdf

Jorge Inzunza H.
Programa EPE, U. de Chile - Estudiante Doctorado en Educación UNICAMP

5 comentarios:

  1. Pode ser que por aqui, no Brasil, com a promessa da Dilma de usar os rendimentos do petróleo brasileiro, a educação dê um salto de qualidade, mesmo comparado com o Chile. Que tal, hein?

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  2. Muy interesante nota, Jorge. Mis matices son:

    Sobre el punto, 1, sin embargo, es discutible que la nueva división de ciclos que incluyó la LGE (esto es, una EB de 6 años y una EM de 6 años) sea una forma de tracking temprano. En la literatura sobre sistemas escolares, se entiende que el tracking se produce cuando los estudiantes deben optar por una orientación educacional que interrumpe la formación común (típicamente, cuando se debe optar entre educación secundaria general y educación secundaria técnica). En Chile, tal decisión está formalmente radicada en el año 10, aunque en la práctica suele ser tomada al ingresar al liceo. No hay, en consecuencia, contradicción entre el criterio de asegurar un tronco de educación común hasta donde sea posible (como recomendarían los resultados de PISA 2006) y la LGE chilena.

    En el punto 2, en cambio, resulta clara la necesidad de asegurar una educación de calidad para todos, cuestión que se ve fuertemente amenazada en Chile por las persistentes políticas de segmentación. Con todo, más relevantes que los ahora llamados "liceos de excelencia" (cuya incidencia estadística será muy limitada dado su escaso número), son las políticas y regulaciones que alientan la selección de alumnos y el cobro a las familias incluso en establecimientos que recieb subvención estatal (financiamiento estatal). Los liceos de excelencia y la selección de alumnos envuelven un riesgo no cuantitativo, sino cualitativo y, más exactamente, simbólico: han anidado en el imaginario chileno que siente una rara predilección por la exclusión y poca afinidad por la integración y lo que nos hace sentir parte de un colectivo; prefiere, en cambio, lo que nos separa y nos deja sólo con quienes se quiere estar o lo más cerca posible del grupo al que se aspira pertenecer. Esta nota ya es parte del "habitus" nacional.

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  3. Obrigado Livia pelo comentário. Eu acho que sempre os recursos para educação são um aporte para seu desenvolvimento. No caso do Brasil, como em outros países, a cidadania terá que estar alerta, porque os aumentos de recursos atraem a setores privados que historicamente não tem respondido às lógicas públicas. No caso chileno, o financiamento público às iniciativas educativas privadas é muito polêmico, e eu diria não tem garantido mais qualidade nem eficiência, mas sim temos maior segmentação e ineficiência.

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  4. Muchas gracias Luis por tus comentarios, como siempre tocas con profundidad los temas que nos complican la existencia. Mira, respecto a tu comentario sobre la división en ciclos es cierto lo que señalas, en principio definir una nueva norma que consolide una división en el sexto año no debería afectar mayormente al sistema, ya que la gran “orientación” se produce en el año 10. Sin embargo, para una gran parte de las escuelas públicas y muchas privadas subvencionadas, ya teníamos una división en el octavo año… es decir, a pesar que la gran selección ocurría en el décimo año, esta estaba operando dos años antes. En este sentido, lo que se hace es adelantar aún dos años más esta fragmentación, que actúa en un país donde como dices respecto al punto 2: se selecciona a los alumnos/as, lo cual ha entrado como bien apuntas en el “imaginario chileno”. Esta combinación de factores la que me hace mirar con recelo el sistema de 6+6, ya que el tronco común en realidad no existe en Chile –aquí estoy tirando el tejo pasado, pero creo que es un tema a discutir-.

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  5. É esclarecedor e interessante o artigo de Jorge Inzunza.
    Para nós brasileiros que constantemente ouvimos os meios de comunicação afimarem que a educação no Chile deve servir de exemplo para os países latino americanos, ouvir um Chileno colocando a realidade da educação chilena nos leva a pensar em quanto precisamos estar atentos ao que realmente acontece e como funciona a educação nos diversos países da America Latina.
    É um assunto que merece um olhar crítico e um debate sério por parte dos envolvidos com a educação.

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